A
Educação Patrimonial na escola: a reprodução de obras de
arte como referência para a construção social do patrimônio
Marcelo
Amaral Coelho
Texto publicado em Atas [do] XIII Encontro de História da Arte. Arte em
confronto: embates no campo da História da Arte, 10 a 14 de
setembro, Campinas (SP). Marcos Tognon (cord.); Letícia B. P. K. de
Campos [et. al.] (orgs.). Campinas (SP): UNICAMP/IFCH/CHAA, 2019, 925
p. il., pp. 611-618. Disponível em:https://www.ifch.unicamp.br/eha/atas/2018/eha2018completo.pdf. Acesso em: 23 de março de 2019.
Resumo
Este
trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de reflexão onde a
Educação Patrimonial encontre seu espaço na escola através da
Arte de forma que possa contribuir na apropriação do patrimônio
enquanto prática de construção social. O texto tomou forma a
partir de uma metodologia que primou pela leitura de
autores-referências na área e também com a observação
participante em sala de aula. Estabeleceram-se como referenciais
teóricos a orientar a pesquisa os seguintes autores: Maria de
Lourdes P. Horta et
al. (1999) com seu
pioneirismo e reflexões quanto à Educação patrimonial; Teresinha
S. Franz (2001) que pensa o contato com a Arte por meio da
familiarização com as reproduções; Maria Cecília Londres Fonseca
(2005) e seu conceito do patrimônio como um processo de referências
culturais; Ana Mae Barbosa (1995) com visão de ensino artístico
mediante uma abordagem triangular (conhecer, refletir e fazer). E
ainda a Carta de
Petrópolis (IPHAN,
1987) é o documento a sustentar o patrimônio como construção
social. Dentro dessa prática de reflexão, as reproduções de obras
de arte podem funcionar como referências para discussões sobre a
forma como lidar com o patrimônio e até mesmo suas possíveis
recriações. Ocorrendo o que Fonseca (2005) denomina como
‘ressemantização’ do patrimônio. Ainda a aproximação entre o
ensino de Arte e a Educação Patrimonial pode abrir espaço para os
conteúdos transversais e o diálogo entre as disciplinas. Sem contar
a própria ressignificação das práticas de ensino artístico e da
História da Arte dentro da escola. É esperado com este texto que
o espaço do patrimônio em sala de aula seja conquistado pela
Educação Patrimonial e o espaço da sala de aula no patrimônio
possa ser dimensionado pelo ensino artístico. E assim, com a
Educação Patrimonial na escola, a reprodução de obras de arte se
constitua como referência para a construção social do patrimônio.
Palavras-chave:
Educação
Patrimonial, Leitura de Imagens e Patrimônio
Introdução
Este
trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de reflexão onde a
Educação Patrimonial encontre seu espaço na escola através da
Arte de forma que possa contribuir na apropriação do patrimônio
enquanto prática de construção social.
Alguns
dos autores convidados a contribuir nesta reflexão foram: Horta et
al.
(1999) com seu pioneirismo e reflexões quanto à Educação
Patrimonial; Franz (2001) que pensa o contato com a Arte por meio da
familiarização com as reproduções de obras de arte;
(2005) e seu conceito do patrimônio cultural
como um processo de ressemantização; Barbosa (1995) com visão de
ensino artístico mediante uma abordagem triangular (conhecer,
refletir e fazer). E ainda a Carta
de Petrópolis
(IPHAN, 1987) como documento que trata do patrimônio como construção
social.
A
partir dessa revisão teórica o texto pretendeu tratar das
reproduções como referências para uma possível ressemantização
do patrimônio.
Reproduções
de obras de arte: referências para uma possível ressemantização
do patrimônio
O
limitado tempo disponível para as aulas de arte e a dificuldade em
providenciar transporte dificulta o estreitamento entre a escola, o
aluno e o patrimônio – que na maioria dos casos se encontra em um
museu. Então a reprodução de obras de arte é um meio de levar a
arte à escola.
E
isto não quer dizer ainda, no verdadeiro sentido, que a arte está
indo para as escolas. O que está indo, e em ‘boa hora’, é a
informação sobre ela. Dependendo da qualidade das imagens, fixas ou
móveis, (...) são, (...) muito mais ricas e mais rigorosas que as
encontradas em textos literários sobre a arte, tão comuns ao ensino
tradicional da história da arte e da estética” (FRANZ, 2001, p.
61).
Informação
esta que, quando devidamente explorada, tem suas propriedades. Por
exemplo, o encontro com o original da obra é muito mais profundo
quando se tem antes o contato com informações relativas a ela.
As
reproduções podem ter significado quando exploradas como referência
e não como modelo a ser copiado. Tais reproduções viriam a compor
o acervo do museu imaginário do aluno e ainda serviriam como
‘informação’ na construção do conhecimento. A escola entra
como instituição para ampliação desse museu imaginário.
Entendidas como referências e apropriadas como introdução ao
patrimônio, as reproduções não seriam selecionadas ao acaso, como
os modelos escolhidos tempos passados. Disse Bahia (2008, p. 68):
Assim,
com importância equivalente à da cópia em outros tempos, Malraux
destaca as práticas de seleção, organização e manipulação de
reproduções de arte como dispositivo que impulsiona o processo de
conhecer.
Entendidas
dessa forma, as reproduções facilitariam o contato com o
patrimônio. Não que se trate de uma plena democratização de
acesso, mas de um processo de familiarização. Esse conceito é
apropriado por Franz (2001) pensando a educação para a arte.
Segundo este conceito, a competência para as artes é algo
desenvolvido segundo a vivência e o contato com as obras de arte e
ainda dependendo “(...) da posse de esquemas de percepção,
pensamento e apreciação que são gerados pela familiarização”
(PEREGRINO apud
FRANZ, p. 50). Franz vai fundo e diz que o desenvolvimento da
competência artística para a familiarização com a obra de arte é
função da escola auxiliada pelos museus.
A
ressemantização é um conceito que habita o campo do patrimônio.
Ressemantizar, segundo o que se apurou, é o mesmo que ressignificar.
Fonseca (2005) vai dizer que essa ressemantização implica
considerar que o patrimônio é polissêmico. Sendo assim, a relação
com o patrimônio, por mais que se pretenda homogênea, traz consigo
a dimensão da “mutabilidade de significações e valores
atribuídos” e a “multiplicidade de significações e valores
atribuídos” (FONSECA, 2005, p. 44). É quando a ressignificação
implica considerar as variadas leituras possíveis da obra de arte.
Nesse sentido importa o auxílio de outras disciplinas e a atenção
ao corte transversal nos discursos simbólicos.
Arte
e Educação Patrimonial: transversalidade, interdisciplinaridade e
currículo ressignificando práticas na escola
A
aproximação entre o ensino de Arte e a Educação Patrimonial pode
abrir espaço para os conteúdos transversais e o diálogo entre as
disciplinas ressignificando das práticas de ensino artístico e da
História da Arte dentro da escola. Tanto a transversalidade quanto a
interdisciplinaridade são partes essenciais da Educação
Patrimonial.
A
Educação Patrimonial é um ‘conceito’ de educação que tem no
patrimônio sua fonte primária de conhecimento. O Guia
Básico de Educação Patrimonial,
publicação pioneira na área, diz: “Trata-se de um processo
permanente
e
sistemático
de
trabalho educacional centrado no Patrimônio Cultural como fonte
primária
de
conhecimento e enriquecimento individual e coletivo” (HORTA et
al.,
1999, p. 04). A Educação Patrimonial chegou ao Brasil, em 1983,
apresentada por Maria de Lourdes Horta Pereira, após um curso sobre
monumentos na Inglaterra. O termo gera polêmica já que alguns
preferem “Educação para o patrimônio”
já que aquele ‘oficial’ parece denotar também bens comuns.
Segundo
o IPHAN/MEC (2011, p. 10), o objetivo da Educação Patrimonial na
escola “(...) é envolver a comunidade escolar no reconhecimento e
valorização dos bens
culturais e
das pessoas que formam o patrimônio
cultural,
e que estão bem ao nosso lado”. O documento Educação
Patrimonial na Escola
(IPHAN, 2005) prevê que a Educação Patrimonial – tida como um
“campo transversal” – estimule o espírito crítico, contribua
para o desenvolvimento da cidadania dentre outras competências.
Isso por meio de conteúdos que contemplem “cultura e patrimônio,
história cultural brasileira e de seus formadores, história local,
questões da globalização, bens culturais, memória e identidade,
ambiente, família, saberes e fazeres” (IPHAN, 2005, p. 02).
Com
vistas a explorar as reproduções como forma de construção social
do patrimônio, a Educação Patrimonial pode colaborar por meio de
seus quatro passos metodológicos. São eles: observar, registrar,
explorar e apropriar.
Quando da observação o aluno pode fazer uso da percepção visual e
simbólica; no momento do registro esse mesmo aluno pode recorrer aos
esboços, estudos preliminares e outras alternativas; na fase de
exploração se dá o levantamento de hipóteses, pesquisas em outras
fontes, interpretação do que foi pesquisado, etc; por fim, para se
apropriar do patrimônio, o aluno lança mão de desenhos, pinturas,
gravuras e outras formas de arte. Além desses quatro passos, a
Educação Patrimonial tem como marcas características a
interdisciplinaridade e a transversalidade.
Por
interdisciplinaridade se entende a relação de interdependência
entre as disciplinas. É quando “(...)
se estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, com
equilíbrio de forças nas relações estabelecidas,
que
resultará na intercomunicação de conceitos e de terminologias
fundamentais”
(IFC, 2017, p. 34). Considerar a interdisciplinaridade é reconhecer
a necessidade de diálogo entre as disciplinas. Sem esse diálogo não
existirá o conhecimento. Segundo Puhl (2016, p. 231), “uma ciência
requer a existência equitativa da outra”. Será esse
reconhecimento que proporcionará a integração entre a teoria e a
prática.
A
transversalidade corresponde às “questões sociais urgentes”
(PCN, 1998). Questões estas que podem ser contextualizadas segundo
demandas locais.
A
transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e um
compromisso com as relações interpessoais no âmbito da escola,
pois os valores que se quer transmitir, os experimentados na vivência
escolar e a coerência entre eles devem ser claros para desenvolver a
capacidade dos alunos de intervir na realidade e transformá-la,
tendo essa capacidade relação direta com o acesso ao conhecimento
acumulado pela humanidade” (PCN, p. 65).
O
que na BNCC (2017) aparece como “temas contemporâneos” que se
expandem para a educação financeira, ciência e tecnologia,
relações étnico-raciais, dentre outros assuntos.
Tomando
as reproduções, principalmente aquelas de artes visuais, como
referências de educação e patrimônio numa perspectiva transversal
é possível refletir sobre ética quando se falar de conservação;
trabalhar com a questão da orientação sexual quando envolver
obras, por exemplo, com temas de abrangência ao nu; pensar a
pluralidade cultural nas obras de artistas como Heitor dos Prazeres,
Francisco Rebolo ou gravuras do cordel; raciocinar sobre assuntos de
patrimônio natural quando da leitura de obras sobre a temática de
paisagens; ponderar sobre saúde na visualidade e plasticidade das
obras de Fernando Diniz e Leonilson; e discutir trabalho e consumo
nas aquarelas de Debret ou na Arte Pop de Rubens Gerchman.
Então,
para a efetivação de um caminho interdisciplinar e uma prática
transversal se faz necessário a construção de um currículo
integral. O currículo pode ser pensado para ressignificar as
práticas de apropriação. Deve ser construído pensando em reforçar
as referências culturais. Moreira e Candau (2007) vão falar do
currículo como o “coração da escola”. O art. 26 da LDB diz:
Os
currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
O
currículo tem de ser fruto de “contextos concretos”, dinâmicos
e interligados. A comunidade escolar é quem apresenta as demandas
que constituem um currículo. O direito ao conhecimento deve
sustentar a estrutura de um currículo (MOREIRA e CANDAU, 2007).
A
integração curricular dos conceitos disciplinares pode explorar os
temas comuns para valorização das disciplinas e suas interrelações.
A incorporação de saberes de uma disciplina a outra deve ser feito
por meio de reflexões críticas. A partir de uma reprodução se
pode perceber os elementos artísticos, o tempo histórico, o local
geográfico e demais conhecimentos. Essa integração permite que o
patrimônio seja visto por vários ângulos.
A
contextualização de um currículo integrado estimula a autonomia e
o protagonismo. A integração com a família e com a sociedade fazem
parte desta contextualização. O método dialógico (escutas, rodas
de conversa, etc) pode contribuir para essa contextualização. A
partir dessa metodologia podem surgir as problematizações para os
temas geradores (FREIRE, 1996) que nortearão a construção do
currículo. Essa contextualização permite que o patrimônio seja
entendido por várias perspectivas.
Ainda
o currículo pode ser construído como espaço de crítica cultural.
Isso envolve abrir à escola para o patrimônio. As formas de arte
ditas populares podem adentrar a escola, assim como, os alunos serem
levados para fora da escola e entrar em contato com formas de arte
condicionadas às classes dominantes. A intenção é
‘interculturalizar’ provocando a interação “(...) com outras
manifestações e outros espaços culturais como museus, exposições,
centros culturais, música erudita, clássicos da literatura”.
(MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 41).
O
currículo precisa contribuir para a democratização de acesso ao
patrimônio. A ideia de cultura como algo ligado à contemplação e
apreciação culta de obras de arte ainda perdura em alguns
currículos que propõem o estudo dos clássicos sem uma
descontextualização para, em seguida, recontextualizá-los
interrelacionados com a cultura local. O currículo deve “recuperar
o direito à cultura” como
(...)
direito de se apropriarem das práticas e valores culturais, dos
sistemas simbólicos e do desenvolvimento da função simbólica tão
central na construção de significados, na apreensão do
conhecimento e no desenvolvimento pleno do ser humano etc” (MOREIRA
e CANDAU, 2007, p. 12).
O
currículo deve se ater às questões de diversidade e multiplicidade
que podem haver no seio da própria sociedade ou grupo. O que envolve
a Arte como forma de expressão e diálogo e o patrimônio como
identidade simbólica. Um currículo pode potencializar os
significados no espaço social de forma a contribuir no desenho das
identidades sociais e culturais (MOREIRA e CANDAU, 2007, p. 12). O
currículo é um espaço de construção social.
A
reprodução de obras de arte como referência para a construção
social do patrimônio
Tendo
como referência um currículo integrado, interdisciplinar e
transversal se pode aventar uma prática de ensino artístico que
contemple a construção social e a apropriação do patrimônio.
Para essa prática acontecer a Abordagem Triangular é uma opção.
A
Abordagem Triangular foi desenhada no início da década de 1980
quando Paulo Freire atuava como secretária de educação na capital
paulista e Ana Mae Barbosa dirigia o Museu de Arte Contemporânea
(MAC/USP). Tinha como referência o Discipline
Based in Art Education (DBAE),
método de origem norte-americano, e o
pensamento de Robert Ott (Image
Watching
– Olhando Imagens). A então “Metodologia Triangular”, hoje
considerada pela própria Ana Mae Barbosa uma abordagem, considerava
o fazer artístico, a leitura de imagem e a história da arte.
Tal
abordagem se estabelece como um método dialógico que não encerra o
conhecimento em fórmulas pré-estabelecidas. O dinamismo natural ao
processo de leitura, conhecimento e produção de imagens implica a
revisão constante do que foi percebido. Trata-se de um processo em
constante (re)avaliação. Dessa maneira, a metodologia da Abordagem
Triangular muito se aproxima daquela a qual recorre a Educação
Patrimonial. A parte conceitual acontece quando da observação e do
registro; a leitura da imagem é correspondente à exploração; e a
produção de imagens proporciona a apropriação.
A
contextualização é imprescindível no trato conceitual com a
reprodução em sala de aula. É nesse momento que se pode verificar
as conexões da obra com seu contexto fazendo-a ‘vibrar’ nos dias
de hoje. As obras de arte, no caso daquelas que se enquadram na
categoria de artes visuais, são ainda um testemunho da história.
“Na história da arte, o objeto do passado está aqui hoje. Podemos
ter experiência direta com fonte de informação: o objeto”
(BARBOSA apud
FRANZ, p. 63).
A
leitura de imagens pode funcionar como estratégia para se ir além
do patrimônio. É a partir da leitura de imagem, no caso da
reprodução em sala de aula, que se pode alcançar uma introdução
à ressemantização do patrimônio. Franz (2001, p. 64) fala da
importância da leitura de obras de arte no ensino artístico como
oportunidade de “desenvolver habilidades de interpretação e
compreensão da arte”. Nessa interpretação e compreensão reside
uma das possibilidades de apropriação do patrimônio.
Esse
processo de leitura pode ser entendido como um caso de estudo
‘artístico-anatômico’. Freire
(1987) fala de processos de ‘redução’ para a decodificação
de temas em partes que, analisadas em suas potencialidades, concebem
importantes ligações com o todo. A redução dita por Freire é a
escolha do tema ou assunto que, por meio da codificação implícita
na imagem reproduzida, deve ser decodificado mobilizando a discussão
que irá gerar o conhecimento. A decodificação é um processo
conjunto entre professor/aluno e vice versa. Ali ninguém é sujeito
ou destino da decodificação em estado último. Os papeis precisam
ser flutuantes. A reprodução deve desencadear um processo de
reciprocidade onde ora se é sujeito – responsável pela condução
do processo – ora se é destino do processo.
O
trato com as Artes Visuais vai se delinear principalmente pelo fazer
artístico, conforme abordado por Ana Mae Barbosa. Um fazer artístico
que, contextualizado não como “mania vulgar de falar da vida do
artista”, mas antes uma “leitura como processo de significação”,
conduza a experiência artística para além da “mera apreensão do
objeto” (BARBOSA apud
OLIVEIRA e HERNÁNDEZ apud
PEDRO II, p. 04). Experiência esta que possibilita a apropriação
da obra de arte – ou sua reprodução – como patrimônio.
Um
fazer que exige, naturalmente, a exposição como forma de
socialização. Buscando um conceituação de exposição se recorreu
à Santos (p. 08)
a
exposição é, ao mesmo tempo, produto de um trabalho interativo,
rico, cheio de vitalidade, de afetividade, de criatividade e de
reflexão, que dá origem ao conhecimento que está sendo exposto e a
uma ação dialógica de reflexão, estabelecida no processo que
antecedeu a exposição e durante a montagem, além de ser ponto de
partida para outra ação de comunicação”.
É
no momento da exposição que as apropriações do patrimônio em
forma de Arte realizadas em sala de aula ganham o espaço ‘público’
e dialogam para sua ressignificação. Nesse contexto, a construção
social como “fazer cultural” previsto na Carta
de Petrópolis
(IPHAN, 1987) – ainda que sob um contexto arquitetônico –
implica considerar uma dinâmica que não congela as
reinterpretações. No caso da Carta,
a cidade é vista como uma produção “socialmente fabricada”, o
que implica entendê-la como um processo de acréscimos ao longo do
tempo. Com as reproduções os acréscimos são as ressignificações
em sala de aula e as reinterpretações quando da exposição. Será
construção social porque implica considerar as várias
interpretações que podem vir ancoradas por conhecimentos
disciplinares, afetividade, herança, etc. O que pode vir a causar
discordâncias e debates. É quando o método dialógico e um pouco
do conhecimento apropriado poderão mediar o processo.
Considerações
Pelo
que foi abordado no texto pode-se ter as reproduções como
referências para ressemantizar e ressignificar o patrimônio. A Arte
– enquanto disciplina – pode ancorar a Educação Patrimonial –
um campo transversal – na escola uma vez que é capaz de ‘oferecer’
o currículo enquanto aquela traz consigo a transversalidade e a
interdisciplinaridade. As reproduções podem se constituir em uma
ótima referência para o ensino de Arte e a construção social do
patrimônio. Possibilitando assim, a apropriação interdependente de
ambos.
Que
fique claro: nada substitui o contato direto com o patrimônio. As
reproduções até são importantes ferramentas na ‘alfabetização
estética’ nas escolas, mas não são as obras de arte. As
reproduções têm seu caráter educativo. Mas o contato direto é
imprescindível. Seja por dificuldades de locomoção aos espaços de
exposição ou por limitação do professor a reprodução não deve
se tornar uma finalidade para a prática educativa.
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Notas:
